Fazer a Ponte (a)

Uma escola sem muros 

«É a natureza do trabalho escolar que deve determinar a estrutura dos edifícios (...) A nossa escola será uma ‘oficina de trabalho’ integrada na vida do meio. Este destino específico necessita de uma estrutura nova». (Freinet)

A Escola da Ponte é uma escola de área aberta construída por vontade dos professores, onde não foram erguidos muros nos lugares em que os arquitectos derrubaram as paredes. A arquitectura também desempenha um importante papel na concretização dos objectivos do projecto. A disposição espacial ampla encontra a sua maior expressão num conceito de escola aberta que se revê como uma oficina de trabalho, parafraseando Freinet, ou escola laboratorial, recorrendo a Dewey. É um edifício-escola que permite o desenvolvimento de uma pedagogia orientada para uma praxis social de integração do meio na escola e da escola na vida, aliando o saber ao saber fazer. Nesta escola não há salas de aula e não há aulas. Um espaço pode, no princípio de um dia de trabalho, acolher o trabalho de grupo, pode servir a expressão dramática, a meio da manhã, e pode receber, no fim do dia, as crianças que vão participar no debate. Num mesmo dia, o polivalente pode ser um espaço de cantina, de assembleia, de expressão dramática, de educação físico-motora... A distribuição das crianças por espaços específicos apenas acontece em situação de iniciação e de transição, como a seguir se explica.

As crianças da iniciação dispõem de um espaço próprio, onde aprendem a ler, a escrever e a ser gente. Porém, os mais novos não permanecem continuamente neste espaço, partilham outros, nomeadamente, nas áreas de expressão. As crianças da iniciação lêem e produzem escrita desde o primeiro dia de escola. Quando a primeira frase surge, é trabalhada em letras maiúsculas de computador. Há, sobretudo, dois tipos de texto: o ―texto inventado‖ (que é quase o equivalente do chamado ―texto livre‖) e o que resulta da procura, selecção e tratamento de informação, e que é exposto nos murais.

O que distingue a iniciação dos restantes níveis é, sobretudo, o modo como se faz a planificação e uma maior intervenção dos professores. Quando uma criança acede a um grau de autonomia que lhe permita a socialização em pequeno grupo, participa de pequenos jogos assistidos por colegas voluntários sem, contudo, sair do espaço da iniciação. A saída deste nível verifica-se quando a criança revela competências de auto-planificação e avaliação, de pesquisa, e de trabalho em pequeno e grande grupo. Aos primeiros planos, elaborados pelos professores, sucedem-se esboços de planificação que cada aluno vai aperfeiçoando, até atingir a capacidade de prever uma gestão equilibrada dos tempos e dos espaços de aprendizagem. A transição — onde algumas crianças permanecem apenas o tempo necessário para reconstruírem os seus itinerários de aprendizagem — também dispõe de um recanto para que as crianças se possam reencontrar consigo e com os outros. Todos os anos, chegam à Ponte várias crianças vindas de outras escolas. Vêm acompanhadas de relatórios elaborados por psicólogos, médicos, pedopsiquiatras... Estas crianças precisam de tempo e de um tipo de atenção que lhes facultem a recuperação da auto-estima e uma integração plena na comunidade que as acolhe. Os grupos de desenvolvimento circulam em total liberdade pelos diversos espaços da escola e convivem segundo uma estrutura familiar, sem separação em classes ou anos de escolaridade, o que, pela aproximação a um contexto de cariz mais afectivo, mais condicente com a vida em família, embora exequível no contexto institucional, minimiza os efeitos da transição para a vida escolar e oferece as condições de estabilidade para um crescimento equilibrado.

O espaço e o tempo de aprender

«Organizamos minuciosamente a vida da escola para que desta organização decorram naturalmente o equilíbrio e a harmonia» (Freinet)

O derrubar das paredes libertou alunos e professores da rigidez dos espaços tradicionais e acompanhou o derrube de outros muros. Em conjunto com as alterações arquitectónicas atrás referidas, outras opções organizacionais marcaram a ruptura com o modelo tradicional de organização da escola, que considerávamos não respeitar as individualidades e não favorecer o sucesso de todos.

Referimo-nos à organização do tempo e, concretamente, à opção pelo modelo de dia escolar integral (ausência de turnos) que evita fracturas na organização do trabalho, porque não há necessidade de partilhar o espaço com grupos diferentes e lógicas de funcionamento também diferentes. O dia escolar integral facilita a adopção de processos de organização e gestão participada do tempo e do espaço e a sua apropriação por parte da população escolar.

Referimo-nos, também, à ausência de muros na atribuição do espaço aos alunos: ressalvados os já referidos casos específicos da iniciação e da transição, todo o espaço está ao dispor de todos os alunos, ao longo de todo o tempo de funcionamento da escola, sem consideração de classe e sem consideração de anos de escolaridade. Esta opção permite uma mobilização integrada das estruturas curriculares e paracurriculares, de acompanhamento e de socialização, estimula a participaçäo na experiência pedagógica quotidiana e permite colocar igual ênfase na aprendizagem dos processos como na dos conteúdos, enquanto estratégia de aprender a aprender. Referimo-nos, ainda, ao progresso dos alunos em que também se aboliu ou se atenuou os efeitos do mecanismo de aprovação/reprovação, por não se lhe encontrar o sentido numa escola em que se procura que tudo se conjugue para proporcionar uma programação flexível adequada ao progresso dos alunos ao longo do ciclo de estudos e, desde logo, uma perfeita correspondência entre progressão e progresso. Esta excepcional abertura das condições de organização do trabalho escolar poderia ser geradora do caos e permitiria acolher qualquer tipo de projecto. 

No caso desta escola, a criação de tais condições tinha, precisamente, em vista eliminar os escolhos que a organização tradicional impõe ao desenvolvimento de um projecto singular de educação, em que se procura estabelecer a coerência entre as vertentes cultural, socializadora e personalizadora da educação. É que, se a própria promoção do sucesso académico pode, por si só, igualmente constituir factor gerador de estabilidade emocional e de integração social, a atenção que se preconiza para as duas últimas vertentes implica, desde logo, que o acto educativo se direccione sobre elas mesmas e que a própria organização e vivência se constituam em factor de aprendizagem. A vivência na comunidade escolar tem um carácter formativo, veiculador de valores sociais e de normas por todos assumidas e elaboradas com a participação de todos. Na Ponte, vive-se, cultiva-se, respira-se a delicadeza no trato, suavidade na voz, a afabilidade para com o colega, a disponibilidade, a atenção ao outro, a capacidade de expor e de se expor. A interajuda permanente acontece em todo o sistema de relações, a partir do exemplo dado pelo trabalho em equipa dos professores. 

Texto reproduzido com permissão do seu autor, o Educador e Prof. José Pacheco.